Test
Sjekker om det går an å bruke denne skrytesiden..

Hva er en "digitalt kompetent skole"?

I boka "Fra digital ferdighet til kompetanse" skriver Høyland og Wølner om Sylling ungdomsskole:

"Når skolen til tross for mange gode eksempler på digital kreativitet og arbeidsmåter likevel ikke kan kalles en digitalt kompetent skole, er det fordi vi i de gitte rammene og utførselen synes det mangler en del rundt bruk av arbeidsplaner og egenrefleksjon/metatekst i forbindelse med arbeidet".

I andre tilfeller der jeg har lest begrepet "digitalt kompetent skole", har jeg alltid ment at dette handler om hvor mye skolen bruker datamaskinen, om lærerne har datakompetanse og kanskje litt om hvor kreative skolene er i sin bruk av datamaskinene.

I Høyland og Wølner kommer det tydeligvis inn et nytt krav som går på bruk av arbeidsplaner, egenrefleksjon og metatekster.

For meg, dristet meg til å bruke uttrykket "digitalt kompetent skole" i en oppgave, blir det plutselig maktpåliggende å forstå hva som menes med dette uttrykket. Skal man inkludere noe om lærerens rolle og undervisningsmetoder også her (altså ikke bare kunnskap om programmer og portefølje). Er det en digitalt kompetent skole hvis vi ikke klarer å følge elevenes vei inn i spillverdenen og inkludere dette i undervisningen? Hva med andre digitale medier enn datamaskinen (ipod, mobil ol). Er det en digitalt kompetent skole hvis man ikke har tilstrekkelig god undervisning og kunnskap om sikkerhet og moral på nett?

Kort sagt: Hva er en digitalt kompetent skole? Er det noen som vet av en klar definisjon på begrepet? Finnes det eksempler på skoler som kan kalle seg dette?

Kultur for deling - eller stjeling

I en tale til "kommune-Norge" i mai 2007 sa utenriksminister Johnas Gahr Støre følgende:

"Det fascinerende er at kunnskap er kanskje den eneste ”naturressursen” det blir mer av, jo mer vi bruker av den."

Talen hadde ellers et sterkt fokus på verdien av kunnskap - for Norge - i en globalisert verden, og den er virkelig verd å få med seg for lærere som ønsker å vurdere verdien av det vi arbeider med.

Det er ikke unaturlig at vi i en slik sammenheng ønsker å opprette "Kultur for deling", jo mer vi bruker, jo mer får vi - jo mer vi deler, jo mer skaper vi.

I UNINETTs skrift "Digitale læringsressurser" ser vi hvordan dette drøsser ned i grunnskolens og lærernes verden.

Her er tanken at når en lærer lager ett godt opplegg til klassen, kan han legge dette ut som en felles ressurs for alle lærere - ikke bare på egen skole, men på nettet - til alle som måtte ønske å bruke opplegge (se "Bruk av andres læringsobjekter og kultur" for deling s 10 i "Digitale læringsressurser").

På sidene 6 og 14 i samme hefte er det beskrevet eksempler på læringsressurser laget av lærere. Studerer man disse videre ser vi at disse lærerne må ha brukt utallige timer for å lage såpass gode opplegg som løfter undervisningen kvalitetsmessig over lærebokas ferdige og lett gjennomførbare undervisningsopplegg om samme tema. Her har lærerne altså måttet definere et læremål de vil jobbe nettbasert mot, finne nettressurser, gjøre et utvalg og tilpasse nettressursene til undervisningsopplegget, kvalitetssikre dem, skrive instruksjoner til andre brukere og bruke av sin spesialkunnskap. Denne spesialkunnskapen er betydelig, ihvertfall i eksemplet med medie læreren på side 12-14, og kunne i for eksempel et datafirma ha stor økonomisk betydning.

Tankekorset i denne sammenhengen er at mannen med spesialkunnskapene, som altså er lærer og ikke dataekspert, forventes å gi fra seg hele arbeidet sitt gratis - inklusive spesialkunnskapen. Det er godt mulig han også må bruke sin egen telefon i jobben med å avklare rettigheter ol på kveldstid for å få det hele til å gå ihop.

Man må vel være lærer for å godta slike arbeidsforhold. Tenk deg sjefen for et entreprenørfirma som kommer til byggeplassen og sier til sine arbeidere at de gjør en flott jobb med huset, "...men hadde det ikke vært fint for kunden om vi satte opp et redskapsskjul eller kanskje en hel garasje på tomten - sånn bare for å yte gratis ekstra service? Dere skal selvsagt få avslag på materialene dere bruker..."

Jeg vet at snekkere ikke sier ja i slike tilfeller. Det gjør ikke elektrikere, pottemakere, sykepleiere, advokater, dataingeniører i UNINETT, økonomer, aksjemeglere, samvirkelagsassistenter, politikere, forskere eller politifolk heller. Og siden myndighetene også vet dette, vil ingen tenke på å foreslå at disse skal bidra gratis i slike tilfeller. Det er bare i tilfellet med lærere man kan foreslå slikt. (Jeg vet at det arbeides med kultur for deling i forskningssammenheng, men da handler det om deling av publiserte artikler som er skrevet allikevel. Kostnadene er nærmest lik null for de som deler).

Lærernes egne opplegg er oftest de beste for andre lærere. Delvis fordi de er utprøvd og konkrete, med gjennomføring av en reell skolehverdag i tankene. Tanken om delingskultur er derfor ikke dum. Men hadde det ikke vært bedre om også lærere fikk betalt for sin innsats. Man kunne for eksempel tenke seg noe så enkelt som at hver lærer fikk betalt for de oppleggene de la ut på for eksempel en læringsobjektsamling (LOR). Eller at man fikk en viss sum i betaling for de ressursene som man legger ut på skolenettet.no eller utdanning.no.

Dette for å motvirke en videre uthuling av læreryrket og nedvurdering av yrkesgruppens arbeidsinnsats. Eller kanskje like mye for å motivere til videre innsats for norsk skoles utvikling.

For det er ikke tvil om at Norge har råd til å gå inn på slike avtaler også med lærere. Verdien av den kunnskapsutviklingen vi skal skape grunnlaget for er allerede tydelig understreket i blant annet Jonas Gahr Støres lange tale til kommunene (se over). Men også andre understreker behovet mer konkret rettet mot skolen. Sigrun Vågeng i NHO sier: "Skolen er viktigste leverandør til norsk næringsliv, vi har ikke råd til at den feiler. Norge må ta inn over seg de dramatiske PISA-resultatene." (Aftenposten 06.12.07.)

Det er ikke behov for at lærerne skal fortsette sin dugnadsinnsats for samfunnet - ihvertfall ikke så lenge vi er de eneste som stiller på dugnaden. Verdien av jobben vi gjør er for stor til at vi kan fortsette å la oss avspise med småtterier.

Provokasjonen når toppen på slutten av heftet "digitale læringsressurser" når oppsummeringen ender med:

"Husk at det er bare fantasien som setter grenser for hva som kan inngå i en læringsressurs og hvordan en ressurs kan integreres i undervisningen din. Lykke til".

For det er ikke bare fantasien. Det er også tid, kunnskap, økonomi og i siste instans motivasjon til å ta på seg nedvurdert ekstraarbeid.

Vi må slutte å selge oss billig. Dette er ikke kultur for deling, det er kultur for stjeling.

Wazup - nyheter i undervisningen

Kan det være sant at Christiano Ronaldo er arrestert for å ha voldtatt en kvinne?
Ved Sand skole har vi lang erfaring med å bruke nyhetene i undervisningen. Delvis bare som "avslappende" diskusjonstema (der elevenes engasjement er det dobbelte av engsjementet i mindre avslappende timer...), men også i mer organiserte former. En periode abbonerte vi på en lefse som ble kalt "Hent i veckan", og enkelte lærere laget ukentlige nyhetsprøver som gruppeoppgaver og konkurranse på fredagen. Torsdags kveld og natt var derfor ofte et slitsomt stykke "fritid" i denne perioden. De viktigste nyhetsutklippene ble lagret i perm eller slått opp på tavla.

Med datamaskinen og internettets inntog i klasserommet øynet vi sjansen til å få bedre struktut på arbeidet, og satset offensivt på ei hjemmeside som vi kalte "Wazup" -oversatt til Oslosk blir det vel "skjer'a?" Nå endelig kunne samtidighet bli en nyttig faktor i undervisningen.

Vi tenkte oss at elevene kunne dra nytte av debatter i radio og tv som omhandlet nyheter de hadde om på skolen, og at disse kunne fungere som rollemodeller for elevene. Vi undersøkte ungdomsprogrammene og ble overrasket over hvor mange av dem som hadde nyhetsrelaterte innslag, diskusjoner og/eller vitser. Det er ingen overdrivelse å si at nyhetene er en del av elevenes nærmiljø.

Vi oppdaget også fort at enkelte nyheter var mer i elevenes interessesfære enn andre, men at mange av disse kunne bli et godt utgangspunkt for gode diskusjoner tross sine litt billige poeng i utgangspunktet. Som for eksempel da Christiano Ronaldo ble anklaget for voldtekt. Vi slo nyheten stort opp i en av klassene og fikk flere gode debatter som for eksempel omhandlet voldtekt, likestilling, pressens rolle (kildekritikk), rettssystemet og forhåndsdømming, selvinnsikt (hvordan påvirker mitt forhold til Christiano Ronaldo min tro på om han er skyldig eller ikke) og sannheten. Etter heftige diskusjoner i klassen var elevene (ihvertfall noen) motiverte til å føre argumentasjonen videre gjennom bearbeiding av tokolonne notat (påstand/bevis) og videre til ferdig norsk tekst og innlevering.

Vi oppdaget også fort at verden var tilgjengelig med få tastetrykk, og engelske nyhetssider tilpasset barn og unge ble lett tilgjengelige i arbeidsoppleggene våre (f eks Time for Kids News). Dermed fikk vi enda et fag aktualisert og levendegjort. Nyheten om Katharinas herjinger i USA brakte vi videre fra nyheter på engelsk, videre gjennom animasjoner om dannelesn av hurricanes (naturfag), til kartlegging av ekstremvær med tankekart på tavla og videre til presentasjoner og refleksjon rundt idelle organisasjoners arbeid med drivhuseffekten. (Blant annet med filmen isbjørnens død).

Internett vokser, og dermed øker også sjansene til å lage god undervisning med nyheter på nett. Nyhetene er ofte som overskriftene. Korte, konsentrert og uten bakgrunnsinformasjon og dybde. Uten dybdeartikler blir derfor ansvaret mye større på læreren for å bringe debatten fra sensasjonspregete overskrifter til god refleksjon. Men med økende mengde artikler om alt mulig, Wikipedia og andre voksende oppslagsverk samt tilgjengelig tv og film på nett er tilstrekkelig forståelig dybdemateriale lettere tilgjengelig.

En liste over fordeler med å bruke nyheter på internett kan se slik ut:

• Alle får med seg noe (morgensendingen på bussen, tv, diskusjoner ol).
• Nyheter er en del av elevenes nærmiljø.
• Lærebøkene blir fort utdatert og uinteressante i dagens informasjonssamfunn. Det samme med statiske sider på internett.
  
• Nyheter gir ofte et godt utgangspunkt for diskusjon og refleksjon.
• Undersøkende arbeidsmetoder blir naturlig.
• Lær nyhetsmediet å kjenne, få god trening i kildekritikk
  
• Læringsstrategier føles mer nødvendig og riktig i arbeidets gang enn når man arbeider med ei ferdigtygget bok med rett svar.
• Elev og lærer blir på likefot.
• Lett å få til tverrfaglighet.
  

Jeg elsker nyheter i undervisningen, synd at det krever så mye arbeid og forberedelsestid.

trfnn

Problemer med topp og bunntekst i Word

Hei dir frends
Jeg har et problem med de formelle krav i arbeidskrav 1, der jeg skal sette inn topptekst først på side 3. Ifølge beskrivelsen i Hjelp menyen i word skal jeg trykke på knappen "koble til forrige" (se bildet) etter at jeg har lagt til topp og bunntekst. Jeg får imidlertid ikke til dette. Ikonet er grått og utilgjengelig, og det virker ikke. Er det noen som plages med det samme, og som eventuellt vet hvorfor det er slik. Kan det være noe spesielt med hvor musmarkøren skal stå når man starter operasjonen, kan det ha noe med hvordan verden ser ut fra visningsmenyen, eller er det kort og greit slik at amerikanerne i microsoft ikke liker meg. Eller noe????

Hlsn Trfnn

Vikingeanimasjon

Hei, kjære medstudent.
Sjekk denne animasjonsfilmen som er laget av unger i 5 og 8 klasse.

Svært frustret

Har nå skrevet ørt og førti sider med tekst som jeg gjerne skulle lagt ut på bloggen her for å unngå strenge blikk fra lærere på høyskolen i Bodø. Sidene er skrevet i Word, og kopiert inn i denne rammen som jeg skriver i nå. Jeg får lagret - men ikke publisert. Svært frustrerende. Kan det være noe med Word kopieringen som blir galt. I så fall kan denne første bloggen - som jeg skjemmes dødens av - være offentlig tilgjenglelig for gud og hvermannsen......

Jeg skjemmes.

Portefølje - langt fra ideal til virkelighet

Det er ofte langt fra ideal til virkelighet.

Så også i pedagogisk litteratur og i kurs for lærere. Disse består ofte av tips og triks som ligner lange smørbrødlister. Vær så god, velg selv etter smak. Litteraturen er ofte uten rangering og vurdering. Et tilfeldig eksempel fra ”Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn” (Webster-Stratton): Først argumentasjon for hvorfor det er så viktig å involvere foreldrene, så ei smørbrødliste. Start før skolen starter og forklar dine tanker om disiplin leksepolitikk og matvaner, send oppmuntrende brev med hjem og ta oppmuntrende telefoner, skriv presise ukeplaner, ta en matpakkelunsj med foreldrene, lag en plan for involvering, dra på hjemmebesøk og start om nødvendig med opplæring av foreldrene, lær deg god kommunikasjonsteknikk med alt fra blikk kontakt til klart og tydelig språk… osv.

Dette var altså smørbrødlista for kontakt med foreldrene. Resten av tiden du har til overs av din arbeidstid skal du da sikkert bruke på å forberede timene, vurdere elevene og holde kontakt med dem, oppdatere deg faglig, lære nye dataprogrammer, diskutere skolens veivalg og finne opp kruttet som motiverer elevene til arbeid.

Det er derfor godt å lese spørsmålet til Lars Göran Börjesson sitert i boka ”Den femte grunnleggende ferdighet” s 195: ”Man har jo den tiden man har i skolen, og da kan vi jo undres over hva som skal strykes fra skolehverdagen for å arbeide med portefolio”.

Nettopp det: Hva skal strykes?

Det er synd at dette oppløftende spørsmålet kommer i slutten av boken og at svaret er noe så simpelt som at han prater mindre og elevene hjelper hverandre. Jeg skulle ønske at boken hadde handlet litt mer om nettopp hva skal man velge? Hvilken vei fungerer ved innføring av digital portefolio? Slik det er nå virker boken og alt annet jeg har støtt på i arbeidet med portefølje, som et enormt forsvar for undervisningsformen. Straks man i boken nevner et problem, hostes det opp en forklaring (nærmest ad hoc) på hva man kan gjøre for å løse problemet eller man går i den ytterste forsvarsposisjon og propaganderer hvorfor portefolio er så bra (underforstått: Da må vi bare bruke det). Ingen vurdering eller vekting. Aldri et spørsmål om det kan være for stor bøyg i en travel skolehverdag. Skal kanskje foreldrekontakten strykes til fordel for portefolio – i hvert fall i en periode på to til tre år mens vi lærer oss arbeidsformen?

Kanskje dette forum kan brukes til å vurdere nettopp det. Hva koster det ekstra å arbeide (og innarbeide) digital portefølje tilnærmet idealet i boken (det de kaller Porteføljemetodikkens helhetlige system), hva får man igjen og er dette noe som gir pedagogisk vinst i praksis i alle klassetrinn? (Bokens forfattere skriver at de i hovedsak tenker på høyere utdanning når de skriver boken (s. 61). Og hva får man igjen i form av kunnskap som vi ifølge K06 skal smitte elevene med (den typen som vises på PISA undersøkelser og andre måleinstrumenter).

Jeg lager her en liten liste over hva jeg føler er kostbart ved arbeid med portefolio. Valutaen her er tid, kontroll (unngå kaos og ustrukturerte elever) og læring. Jeg deler det opp i små sekvenser, slik at eventuelle svar blir sortert tematisk på bloggen. Temaene som berøres er: Datamaskin bruk, Programmer, film og animasjon, Prosessorientert oppgavetype, Samarbeid og åpenhet, Loggskriving og Metalæring.

Datamaskin bruk – og økonomiske ressurser

I den ressurs situasjonen vi har ved norske ungdomsskoler er det ikke til å komme fra at bruk av datamaskiner stjeler utrolig mye tid i klasserommet. Vi har siden 2004 hatt en datamaskintetthet på to elever pr maskin på klasserommene, Linux plattform i nettverk med Open office og lokale mapper som elevene styrer selv og selvsagt internett oppkobling. Vi har apple maskiner til redigering av film og lyd og alle lærerne har gått kurs og kan alt grunnleggende om bruk av datamaskiner. Vi har også drevet vår egen nyhetsbaserte læringsplattform på nett som vi kaller Wazup. Vi har med andre ord satset stort offensivt og villig på data ved skolen.

Men når nettverk, internett programmer eller datamaskiner skjærer seg og læreren må inn med ad hoc opplegg, dreper vi mye av motivasjonen til elevene, og resultatet blir mer mas enn god tone. Dette har dessverre skjedd alt for ofte. Resultat: Negativt for læringsmiljø og læring. Ofte dårlig utnyttelse av tid. Problemet hadde selvsagt vært løst hvis ressurssituasjonen var slik at skolen hadde klart å opprettholde en stabil, velfungerende datamaskinpark i nettverk – men vi prater ikke her om den ideelle verden. Det er da det blir provoserende å se teorier fra forskere i ITU monitor som spekulerer i hvorfor det er så stor motstand mot innføring av data blant lærerne i norsk skole.

Kanskje vi skulle kutte ut svømmebassenget slik at vi har økonomi god nok til å drive dataparken skikkelig?

Programmer, film og animasjon

Det tar tid å lære nye programmer, og ofte er programmene laget av andre hensyn enn pedagogiske. Læreren bør derfor ikke bare lære seg programmet, men han bør også finne ut om det passer til bruk i skolen, og om de kan brukes på såpass gamle og svake maskiner som vi i skolen ofte blir utsatt for.

Eksempler:

Forrige sommer planla jeg undervisningen i matematikk for 6 og 7 klasse på skolen rundt ”regnemesteren” på matematikk.org. Jeg motiverte, modellerte og instruerte foran hele klassen med min datamaskin og slapp elevene løs på skolens datamaskiner. Der fungerte selvsagt ikke animasjonene, og når belastningen ble stor mistet elevene arbeidet de hadde gjort. Resultat: Demotiverende tidssløsing. Skolens maskiner var ikke gode nok.

Jeg har også stor sans for programmer som bridges, Google scetchUp, og lignende som grunnlag for gode undervisningsopplegg, og jeg elsker film og animasjoner. Problemet er bare at den tiden det tar å lage gode opplegg rundt slike programmer går på bekostning av fritiden. Det nytter ikke å slenge gode programmer i ansiktet på elevene og håpe at de lærer av det. Vi må ha tenkt over alt fra mål, modellering og innføring til avslutning, vurdering, etterarbeid og lagring i den digitale portefølje. I stor grad samme problem som vi har når vi skal lage gode uteskoleopplegg, eller spennende forsøk i naturfagen. Kanskje det er der det må kuttes i innføring av portefølje. Eller skal vi kanskje være litt slurvete med om fagplanene etterleves. Kanskje vi skal kutte svartedauden til fordel for animasjonsfilmen om en vikingelandsby.

Prosessorientert oppgavetype

For at elevene skal ha maksimalt utbytte av portefølje legges det opp til en prosessorientert oppgavetype lik den man i flere år har brukt i norsk skriftlig. Her skal altså elevene igjennom strukturerte prosesser som hjelper dem igjennom følgende faser: Førskriving, utkast, revidering, selve tekstskrivingen og evalueringen. Kanskje skal evalueringen resultere i at eleven får levere inn et andre (eller tredje) forbedrede utkast. Skjema og tips og triks er utviklet for alle disse fasene, og mange mener at disse skjemaene skal inn i porteføljen og være en del av grunnlaget for vurdering av besvarelsen, prosessen og produktet. Det hele skal gjerne diskuteres både med elever og foreldre.

Min erfaring er at dette lar seg gjøre i forbindelse med forsøk i naturfag, og selvsagt i forbindelse med de store tekstoppgavene i norsk, men at det ikke er tid til mer enn fire til fem slike innleveringer pr år hvis fagplanene skal dekkes. Man får ikke både bredde og dybde. Dette kan altså gjennomføres strukturert med bruk av skjema, mulighet for innlevering nr to og skriftlig tilbakemeldinger på begge en gang i blant, for å støtte elevenes utvikling innen tekstskriving, men det er alt for tids og arbeidskrevende til at det kan gjennomføres ofte.

Jeg har ikke klart å få en god prosess ut av å la elevene vurdere hverandre i prosessen. De flinke kan lære noe av hverandre, men de svake har alt for stor motstand mot skolearbeid til at en slik ekstrabelastning medfører noe godt. Jeg opplever arbeidsformen som svært tidkrevende.

Samarbeid og åpenhet

For å unngå at den digitale porteføljen ikke bare blir en ”bærer av papir” som den opprinnelige meningen med ordet er, skal arbeidet gjøres i et åpent miljø preget av samarbeidsoppgaver der alle ser alt og elevene reflekterer over sine og andres bidrag. Læring gjennom samarbeid med ikt som verktøy. Dette er basert på kunnskap om hvilke miljø vi lærer best i, som utvilsomt er riktig tenkt og erfart. Men prosessen fram dit for hvert av disse tre punktene er tidkrevende og arbeidsom.

Samarbeidsoppgaver er ikke noe nytt. Jeg har lang erfaring med dette. Jeg ser ikke at innføring avdigital portefølje skal medføre en bedring i arbeidsmiljøet i slike elevgrupper. Også her må det gåes noen runder med gruppene for å få dem til å fungere. Dette er tidkrevende, men slik jeg ser det vel verd innsatsen. Kanskje burde samarbeidslæring løftes opp til å være den sjette grunnleggende ferdighet i grunnskolen?

Transparente læringsmiljøer tror jeg passer best på høgskolenivå. På vår ungdomsskole vet jeg ikke av noen lærere som har klart å gjennomføre dette systematisk med suksess.

Loggskriving og metalæring

Elevene skal lære seg å forstå hvordan de selv lærer best. På nytt støttes prosessen av et utvalg gode og dårlige skjemaer som læreren kan dele ut. Som støtte i denne prosessen skal elevene skrive logg over hva de har gjort og tenkt.

Mitt problem under innføring av denne prosessen har vært modelleringen. Hva skal elevene legge vekt på? Læringsstrategier eller tanker? Førkunnskap og oppfølging av planer, diskusjoner og uenighet i eventuelle grupper? Hva de har lært i løpet av dagen? Hvor mye tid skal settes av til loggskrivingen, og hvordan reagerer man når elevene føler at vi ødelegger muligheten til å arbeide ved å kreve at det settes av tid til loggskriving og refleksjon over læringsstrategi og prosess. Jeg har i de fleste klasser (i samarbeid med elevene) kommet til at dette ikke er hensiktsmessig for undervisningen.

Vinsten ved digital portofolie

Er helt fantastisk i teorien. Dette er noe akademikeren i meg har falt fullstendig for. Men det har i praksis vist seg at det er vanskelig (i hvert fall for meg) å gi elevene forståelse for hvorfor de skal vurdere sine egne læringsmetoder, skrive et nytt utkast etter at de har levert første gang og fylle ut skjemaer før under og etter et gjennomført arbeid. Problemene ved innføring av disse metodene overskygger gevinsten. Så for meg og mine elevgrupper (6-10 klasse i grunnsksolen) har det kostet mer enn det har smakt.

Kanskje kan dette skyldes at enten jeg eller kollegiet ikke har den fulle forståelse for målene ved arbeidsmetoden eller hvordan dette skal fungere, eller kanskje vi ikke er samstemte nok. Kanskje elevene ikke har gått de nødvendige skrittene for å utvikle en forståelse for at det er nødvendig å trene strukturert på arbeidsprosessene, eller kanskje mine elever rett og slett er for unge og umodne til å lykkes med den typen refleksjon som kreves? Eller kanskje jeg er for dårlig til å holde orden og struktur til at dette kal lykkes og min undervisning blir himmelsk? Kanskje er vi en kenguru skole, og ikke en systematisk nyskapende skole selv om vi ønsker å være det siste (jamfør s. 142 i den femte grunnleggende ferdighet).

Jeg vet ikke. Men tross det negative: Vi har ikke noe valg. Det å lære ved å kun lese fra læreboka gjør jeg minst mulig av.

Portefølje 1 Datamaskin bruk – og økonomiske ressurser

Datamaskin bruk – og økonomiske ressurser

I den ressurs situasjonen vi har ved norske ungdomsskoler er det ikke til å komme fra at bruk av datamaskiner stjeler utrolig mye tid i klasserommet. Vi har siden 2004 hatt en datamaskintetthet på to elever pr maskin på klasserommene, Linux plattform i nettverk med Open office og lokale mapper som elevene styrer selv og selvsagt internett oppkobling. Vi har apple maskiner til redigering av film og lyd og alle lærerne har gått kurs og kan alt grunnleggende om bruk av datamaskiner. Vi har også drevet vår egen nyhetsbaserte læringsplattform på nett som vi kaller Wazup. Vi har med andre ord satset stort offensivt og villig på data ved skolen.

Men når nettverk, internett programmer eller datamaskiner skjærer seg og læreren må inn med ad hoc opplegg, dreper vi mye av motivasjonen til elevene, og resultatet blir mer mas enn god tone. Dette har dessverre skjedd alt for ofte. Resultat: Negativt for læringsmiljø og læring. Ofte dårlig utnyttelse av tid. Problemet hadde selvsagt vært løst hvis ressurssituasjonen var slik at skolen hadde klart å opprettholde en stabil, velfungerende datamaskinpark i nettverk – men vi prater ikke her om den ideelle verden. Det er da det blir provoserende å se teorier fra forskere i ITU monitor som spekulerer i hvorfor det er så stor motstand mot innføring av data blant lærerne i norsk skole.

Kanskje vi skulle kutte ut svømmebassenget slik at vi har økonomi god nok til å drive dataparken skikkelig?

Portefølje 2 Programmer, film og animasjon

Programmer, film og animasjon

Det tar tid å lære nye programmer, og ofte er programmene laget av andre hensyn enn pedagogiske. Læreren bør derfor ikke bare lære seg programmet, men han bør også finne ut om det passer til bruk i skolen, og om de kan brukes på såpass gamle og svake maskiner som vi i skolen ofte blir utsatt for.

Eksempler:

Forrige sommer planla jeg undervisningen i matematikk for 6 og 7 klasse på skolen rundt ”regnemesteren” på matematikk.org. Jeg motiverte, modellerte og instruerte foran hele klassen med min datamaskin og slapp elevene løs på skolens datamaskiner. Der fungerte selvsagt ikke animasjonene, og når belastningen ble stor mistet elevene arbeidet de hadde gjort. Resultat: Demotiverende tidssløsing. Skolens maskiner var ikke gode nok.

Jeg har også stor sans for programmer som bridges, Google scetchUp, og lignende som grunnlag for gode undervisningsopplegg, og jeg elsker film og animasjoner. Problemet er bare at den tiden det tar å lage gode opplegg rundt slike programmer går på bekostning av fritiden. Det nytter ikke å slenge gode programmer i ansiktet på elevene og håpe at de lærer av det. Vi må ha tenkt over alt fra mål, modellering og innføring til avslutning, vurdering, etterarbeid og lagring i den digitale portefølje. I stor grad samme problem som vi har når vi skal lage gode uteskoleopplegg, eller spennende forsøk i naturfagen. Kanskje det er der det må kuttes i innføring av portefølje. Eller skal vi kanskje være litt slurvete med om fagplanene etterleves. Kanskje vi skal kutte svartedauden til fordel for animasjonsfilmen om en vikingelandsby.

Porteføje 3 Prosessorientert oppgavetype

Prosessorientert oppgavetype

For at elevene skal ha maksimalt utbytte av portefølje legges det opp til en prosessorientert oppgavetype lik den man i flere år har brukt i norsk skriftlig. Her skal altså elevene igjennom strukturerte prosesser som hjelper dem igjennom følgende faser: Førskriving, utkast, revidering, selve tekstskrivingen og evalueringen. Kanskje skal evalueringen resultere i at eleven får levere inn et andre (eller tredje) forbedrede utkast. Skjema og tips og triks er utviklet for alle disse fasene, og mange mener at disse skjemaene skal inn i porteføljen og være en del av grunnlaget for vurdering av besvarelsen, prosessen og produktet. Det hele skal gjerne diskuteres både med elever og foreldre.

Min erfaring er at dette lar seg gjøre i forbindelse med forsøk i naturfag, og selvsagt i forbindelse med de store tekstoppgavene i norsk, men at det ikke er tid til mer enn fire til fem slike innleveringer pr år hvis fagplanene skal dekkes. Man får ikke både bredde og dybde. Dette kan altså gjennomføres strukturert med bruk av skjema, mulighet for innlevering nr to og skriftlig tilbakemeldinger på begge en gang i blant, for å støtte elevenes utvikling innen tekstskriving, men det er alt for tids og arbeidskrevende til at det kan gjennomføres ofte.

Jeg har ikke klart å få en god prosess ut av å la elevene vurdere hverandre i prosessen. De flinke kan lære noe av hverandre, men de svake har alt for stor motstand mot skolearbeid til at en slik ekstrabelastning medfører noe godt. Jeg opplever arbeidsformen som svært tidkrevende.

Porteføje 4: Samarbeid og åpenhet

Samarbeid og åpenhet

For å unngå at den digitale porteføljen ikke bare blir en ”bærer av papir” som den opprinnelige meningen med ordet er, skal arbeidet gjøres i et åpent miljø preget av samarbeidsoppgaver der alle ser alt og elevene reflekterer over sine og andres bidrag. Læring gjennom samarbeid med ikt som verktøy. Dette er basert på kunnskap om hvilke miljø vi lærer best i, som utvilsomt er riktig tenkt og erfart. Men prosessen fram dit for hvert av disse tre punktene er tidkrevende og arbeidsom.

Samarbeidsoppgaver er ikke noe nytt. Jeg har lang erfaring med dette. Jeg ser ikke at innføring avdigital portefølje skal medføre en bedring i arbeidsmiljøet i slike elevgrupper. Også her må det gåes noen runder med gruppene for å få dem til å fungere. Dette er tidkrevende, men slik jeg ser det vel verd innsatsen. Kanskje burde samarbeidslæring løftes opp til å være den sjette grunnleggende ferdighet i grunnskolen?

Transparente læringsmiljøer tror jeg passer best på høgskolenivå. På vår ungdomsskole vet jeg ikke av noen lærere som har klart å gjennomføre dette systematisk med suksess.

Portefølje 5 Loggskriving og metalæring

Elevene skal lære seg å forstå hvordan de selv lærer best. På nytt støttes prosessen av et utvalg gode og dårlige skjemaer som læreren kan dele ut. Som støtte i denne prosessen skal elevene skrive logg over hva de har gjort og tenkt.

Mitt problem under innføring av denne prosessen har vært modelleringen. Hva skal elevene legge vekt på? Læringsstrategier eller tanker? Førkunnskap og oppfølging av planer, diskusjoner og uenighet i eventuelle grupper? Hva de har lært i løpet av dagen? Hvor mye tid skal settes av til loggskrivingen, og hvordan reagerer man når elevene føler at vi ødelegger muligheten til å arbeide ved å kreve at det settes av tid til loggskriving og refleksjon over læringsstrategi og prosess. Jeg har i de fleste klasser (i samarbeid med elevene) kommet til at dette ikke er hensiktsmessig for undervisningen.

Er kanskje ikke elevene mine 6-10 klasse modne nok?

Om å skape begeistring